Sınav Kaygısı Ve Motivasyon - IRCForumları - IRC ve mIRC Kullanıcılarının Buluşma Noktası

Cry · 28 Nisan 2012, 10:54

Kaygı Nedir?
Kaygı, kişinin bir uyaranla karşı karşıya kaldığında yaşadığı, bedensel, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini gösteren bir uyarılmışlık durumudur.
Sebepleri
Beyindeki sinirler arasında iletiyi sağlayan maddelerden birim olan Noradrenerjik sistemin aşırı etkinliğin kaygı ve korku oluşturduğu bilinmektedir. Yaygınlaşmış kaygı bozukluğunda (YKB) noradrenerjik sistemde artmış bir etkinlik ya da adrenoseptör duyarlılığında değişmeler olduğu; diğer bir madde olan ayrıca seronerjik etkinlikte artış, GABA etkinliğinde azalma olduğu gösterilmiştir.
Biyolojik araştırmalar beynin kaygı ile ilişkili bölgelerinde (kortikal yapılar, limbik sistem, bazal gangliyonlar ve serebellum) nöral iletinin bozulmuş olabileceğini düşündürmektedir.
Normalde stres yanıtlarında olması gereken otonomik esnekliğin azaldığı görülmektedir.
Hastaların 1.derece yakınlarında %20 gibi yüksek oranda YKB'ye rastlanması genetik etkenleri düşündürmekteyse de genel kabul çevresel etkenlerin daha önemli olduğu yönündedir.
Kaygı ile kişilik özelliklerini araştıran çalışmaların çoğunda "çekingen, bağımlı, kompülsif ve düşük benlik saygısı" özelliklerinin önemli yatkınlaştırıcı etkenler olduğu gösterilmiştir.Stres verici yaşam olayları YKB'de en azından tetikleyici bir etkendir.
Sonuç olarak bu bozukluğun kalıtsal ve biyolojik bir temel üzerinde çevresel olumsuzluklarla ortaya çıktığı düşünülmelidir.
Klinik Özellikler
Bu bozukluk toplumda "evhamlılık" olarak nitelenmektedir.
Ekonomik durum, muhtemel iş yükümlülükleri, sağlık sorunları, çocukların yaşayabileceği olaylar, ev işleri, onarımlar, randevulara yetişememe gibi günlük konularla ilgili olarak aşırı/ölçüsüz bir endişe ve kuruntu vardır.
YKB'de özellikle önemli olan ruhsal süreç, kişinin "çevre üzerinde denetiminin olmadığı" inancıdır. Denetlenemez olaylardan kaynaklanabilecek tehlikeler (kazalar, hastalıklar, felaketler v.s.) zihni sürekli meşgul etmektedir. Kişi sürekli olarak potansiyel tehlike yaratan uyaranları izlemekte, tehlike oluşturmayan (hoş) uyaranları ise dikkate almamaktadır. Bu durum, hastalarda otomatik ve farkında olunmadan işleyen bir zihinsel düzenektir.
Hastalar endişelerinin aşırı ve yersiz olduğunu her zaman kabul etmeyebilirler.
Kişi yoğun endişesini durduramadığı için dikkatini olağan işlere odaklamada güçlük çeker, dalgınlaşır. Hastalar huzursuz, çabuk heyecanlanan ve sabırsız kimselerdir. Yüz ve beden gergin, eller genellikle titremektedir. Kas gerginliğine bağlı seyirmeler, titreme, ağrı ve sızılar olabilir. Baş, sırt, omuz ağrıları ve sertliği sıktır. Kas gerilimi özellikle alın kaslarında çok yoğundur. Çoğu hasta uyku sorunları, kabus ve karabasanlar yaşar.
Kolay yorulma, ağız kuruluğu, aşırı geğirme, soluk alma ve yutma güçlüğü, çarpıntı, sık idrara çıkma, erken boşalma- ereksiyon güçlüğü, kulak çınlaması, baş dönmesi, uyuşmalar gibi yakınmalar ayırıcı tanı problemleri doğurmaktadır.
Kaygı belirtilerinin hastalar tarafından bedensel hastalık kaygılarına yol açması kaygıyı daha da ağırlaştırmaktadır. Bu durumda hipokondriyazis (hastalık hastalığı) İle ayırdetmek güçlük arz edebilir.Yaşın ilerlemesi ile genellikle kaygı bozukluklarının görülme sıklığı ve belirtilerin şiddeti azalmaktadır. Yine de yaşlılık döneminde karşılaşılan kaygı hastalıklarının % 60-70'ini YKB oluşturmaktadır.
Ayırıcı Tanı
Öncelikle normal endişeden ayırt edilmelidir. YKB'deki endişe gerçekçi (normal) endişeye göre sorunla orantısız, daha yaygın, daha kronik ve stresle daha az ilişkisizdir.
Değişik bedensel hastalıklara ikincil olarak da YKB gelişebilmektedir. Hipertioidizm, hipoglisemi, kardiyovasküler hastalıklar, anemiler, KOAH ile sık karışabilir.
Panik bozukluğu, major depresyon, alkol bağımlılığı, sosyal fobi durumları ile YKB'nin birlikteliği son derece yüksektir.
Gidiş ve Sonlanış
YKB genellikle yirmi yaş civarlarında başlamaktadır ve hayat kalitesini önemli ölçüde bozmaktadır. Kimi hastalarda belirtiler ısrarlı ve yaşam boyu devam ederken, kimilerinde önemli düzelme sağlanmakta ancak stresli olay dönemlerinde alevlenmelerle seyretmektedir.
Tedavide tam düzelmeyi hedeflemekten ziyade belirtileri azaltmayı amaçlamak daha gerçekçi bir hedef olacaktır. Başlangıçta her tedavide olduğu gibi hasta bilgilendirilmesi önem taşır. Kaygıyı artırabilen kafeinli maddelerin (çay, kahve, kola, çikolata) azaltılması önerilmelidir. Kullanılıyorsa teofilin, stimülan ve dekonjestan ilaçlarla esrar, alkol, kokain gibi maddeler kesilmelidir.
Davranışçı-bilişsel psikoterapiler: Düşünce biçimlerini ve bunların rahatsızlık verici işlevini hastalara göstermek hedeflenir. Kötü işlevli düşünceleri yeniden yapılandırma, gerçek yaşam şartlarında üzerine gitme denemeleri, derecelendirilmiş ev ödevleri yanında solunum eğitimi, kas gevşetme teknikleri kullanılır. İlaç kullanamayan veya kullanmak istemeyen hastalarda öncelikle denenebilir ancak uzun süreli etkinlikleri konusunda yeterli veri yoktur.
Öğrenmede Kaygı
Dünyaya geldiğimiz anda bir öğrenme süreci içine gireriz ve bu süreç yaşamımızın sonuna kadar devam eder. Öğrenme, kişinin yaşamını sürdürebilmesi ve süregelen yaşamdan doyum alması için gerekli tüm bilgi, eylem ve becerilerin kazanılması sürecidir. Öğrenilenler, kişinin birikimini (potansiyelini) oluştururken, öğrenilenlerin belli bir amaca yönelik kullanılması da performansı ortaya koyar. Başka bir deyişle performans, kişinin akıl, duygu ve davranış düzeyinde daha önceden kazanmış olduklarının, belli bir durum ve belli bir zaman kesitinde, eylemsel olarak ortaya konulan şeklidir. İnsanın performansının en iyi olduğu durum, onun o alanda var olan potansiyelinin tümünü eyleme dönüştürebildiği durumdur. Ancak çeşitli iç ve dış etkenler nedeniyle gerçek potansiyelin performansa dönüşmesi zaman zaman güçleşir. Bu etkenlerden biri yüksek kaygıdır. Öyleyse herhangi bir alanda başarılı olabilmek için hiç kaygı yaşamamak mı gerekir?
Hayır!.. Her duygu gibi kaygı da kişinin, yaşamını sürdürebilmesi ve yaşamdan doyum alabilmesi için gereklidir. Öyleyse amaç, kaygıyı tümüyle ortadan kaldırmak değil, kaygıya yenik düşmemek ve yaşanılan kaygıyı belli bir düzeyde tutarak onu kendi yararımız için kullanmaktır.
Normal düzeyde bir kaygı kişiye, istek duyma, karar alma, alınan kararlar doğrultusunda enerji üretme ve bu enerjiyi kullanarak performansını yükseltme açısından yardımcı olur. Örneğin, bir konferans ya da bir konuşma için yaşadığımız orta düzeydeki bir kaygı, bu konuşmaya daha iyi hazırlanmamıza ve daha iyi bir performans göstermemize yardımcıdır. Hiç kaygı yaşamadığımız durumlarda ise, yapılacak olan işi elden geldiğince iyi yapmak için içimizde bir istek oluşmadığından sonuç genellikle olumsuz olur.
Ancak yaşanan kaygı çok yoğun ise, kişinin, enerjisini verimli bir biçimde kullanması, dikkatini ve gücünü yapacağı işe yönlendirmesi engellenir. Kişi potansiyelini tümüyle kullanamaz ve istenen performansa erişemez.
Kaygımız yükseldiği anda bedenimiz bazı sinyaller gönderir. Kalp atışlarında hızlanma, terleme ya da üşüme, yorgunluk; solunumda güçlük, titreme, mide ağrısı, baş ağrısı bunlardan bazılarıdır. Böyle durumlarda kullanacağımız bazı yöntemler kaygının başa çıkılabilir düzeye inmesi için bize yardımcı olabilir.

Sınav Kaygısı Nedir?
Sınav öncesinde öğrenilen bilginin, sınav sırasında etkili bir biçimde kullanılmasına engel olan ve başarının düşmesine yol açan yoğun kaygıya sınav kaygısı denir.
Sınav Kaygısı Nasıl Tanınır
Bir sınava girmeden günlerce önce sınavı başarıp başaramayacağınız kaygısı beyninizi aşırı meşgul ediyorsa ve yoğun bir kaygı hissediyorsanız üstelik bu kaygı sizi gündelik işinizi bozuyorsa, uykularınızı, yeme duyunuzu etkiliyorsa, neredeyse başka bir şey düşünmüyorsanız sınav kaygısına adaysınız demektir. Sınav ertesi gün, uyku tutmuyorsa, sınav saati ecel gibi yaklaşıyorsa, sınava girerken eliniz ayağınız titreyip soğuk terlemeye başladıysanız. Bir de sınavda beyniniz zonkluyor, sınav kağıdını açmaya cesaret edemiyor, soruları heyecandan okuyamıyorsanız yoğun bir sınav kaygınız var demektir.
Belirtiler
Kalp atışlarında hızlanma ve artış, çarpıntı,
Hızlı nefes alıp-verme,
Gerginlik ve/veya sinirlilik hali,
Terleme ve/veya titreme,
Dilin damağın kuruması,
Mide şikayetleri,
Bağırsak hareketlerinde değişme,
Telaş, şaşkınlık, organize olamama,
Baş ağrısı, huzursuz uyku, kabus görme,
Konsantrasyon bozuklukları,
Kaygı ve korku ifadeleri içeren düşünceler,
Ortamdan uzaklaşmak isteme,
Yorgunluk belirtileri,
Yeme alışkanlıklarında değişme vs.
Sınav Kaygısının Nedenleri
Zamanı iyi kullanamama,
Kötü çalışma alışkanlıkları,
Beklenti düzeyi,
Mükemmeliyetçi yaklaşım,
Görev ve sorumlulukları erteleme,
Başarısız olma ve değerlendirilme korkusu
Sınav Kaygısının Etkileri
Öğrenilen bilgiler transfer edilemez,
Okuduğunu anlama ve düşünceleri organize etmede zorluk yaşanır,
Dikkatte bir daralma ve azalma olur;
Zihinsel beceriler zayıflar;
Enerji gereksiz yere tükenir
Fiziksel rahatsızlıklar ortaya çıkar

Sınav Kaygısını Arttıran Düşünceler
Sınava hazır değilim,
Bu bilgiler çok gereksiz ve saçma.
Sınavlar niye yapılıyor, ne gerek var?
Bu bilgiler gelecekte benim işime yaramaz.
Sınava hazırlanmak için gerekli zamanım yok ki.
Bu konuları anlayamıyorum, aptal olmalıyım.
Biliyorum bu sınavda başarılı olamam.
Sınav kötü geçecek
Çok fazla konu var, hangi birine hazırlanabilirim ki?
Sınav Kaygısını Azaltan Faktörler
sınavlara bir plan ve program dahilinde hazırlanmak,
çalışmaları “asla” ertelememek,
zamanı verimli kullanmak,
beklentiyi gerçekçi tutmak,
olumsuz duygu, düşünce ve davranışlardan kurtulmak
Sınav Kaygısı Yaşayan ve Bu Kaygıyı Yaşamayan Kişiler Arasında Ne Gibi Farklar Vardır?
Kaygı düzeyi normal olan kişiler sınav durumlarını, başarılarının test edileceği bir fırsat olarak değerlendirirken, kaygısı normalin üzerinde olan kişiler bu durumları bir tehdit olarak algılarlar. Sınavla ilgili durumlarda kendileriyle olumsuz bir diyalog içine girerler. Gerçek dışı ve karamsar bir düşünce tarzını seçerler. Sınav öncesi ve sonrası ----olojik uyarım dereceleri aynı olduğu halde, normal düzeyde kaygı yaşayan kişiler, bu uyarımı sınavda daha fazla çaba göstermeye yönelik bir ipucu olarak algılarken, kaygısı yüksek olanlar yaşadıkları endişe yüzünden, bunu olumsuz bir durum olarak görmektedirler. Buradan da anlaşılacağı gibi, endişe faktörünün (sınav durumuna ve sınav sonucuna ilişkin olumsuz düşünce, inanç ve beklentiler) sınav başarısına olan etkisi, uyarılma faktörünün (----olojik uyarım sinyalleri) yarattığı etkiden daha fazla ketleyicidir. Yapılan araştırmalar, sınav kaygısı yüksek olan kişiler için en büyük sorunun, daha önce öğrenilenleri sınav sırasında hatırlayamamak olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca, kaygısı yüksek olan kişilerin kaygısı düşük olanlara kıyasla ders çalışmaya daha çok zaman ayırdıkları görülmektedir. Bu bulgular da sonuçtaki düşük performansın, bu kişilerin ders çalışma sürelerindeki yetersizliğe değil, olumsuz düşüncelerinin kendilerinde yarattığı, başaçıkılamaz derecedeki kaygıya bağlanabileceğini göstermektedir.

Sınav Kaygısıyla Başa Çıkma Yolları
Gerçekte sağlıklılığın korunması ve aşama yapılması için belirli düzeyde, aşırı olmayan, kaygıya ihtiyaç vardır.
Kaygı temelde kişiye rahatsızlık veren olayın kendisinden değil olayın kişi için taşıdığı anlamdan kaynaklanmaktadır. Bir çok öğrenci sınavlarla birlikte kişiliğinin ve varlığının değerlendirildiğini düşünür.
Kaygı, beyinde öğrenmek için gerekli olan protein zincirlerinin kurulmasını engeller. Daha açık bir ifadeyle kaygı zihinsel faaliyeti açan en önemli faktörlerdendir.
İnsanın kaygıdan kurtulabilmesi için öncelikle vücudunu gevşetmeyi öğrenmesi gerekir. Vücudu gevşetmenin üç yolu vardır.
A) Doğru nefes alma
B) Fizik egzersizi
C) Düşünce biçimini düzenleme
A) Doğru nefes almak: Doğru nefes vücudu rahatlatır, gevşenmeyi sağlar. Vücutta daha fazla oksijen yakılmasından dolayı, öğrenme sırasında beyinde meydana gelen protein bağlarının kurulmasını sağlar. Oksijenin vücudun en uç noktasına gitmesini ve stresin ortadan kalkmasını ya da azalmasını sağlar. Doğru nefes alma nasıl olmalı: Doğru nefes almada akciğerin tamamı oksijen ile dolar. Sağ elinizin avuç içini midenize, sol elinizi göğsünüze koyun. Nefes aldığınızda sağ eliniz hareket ediyorsa doğru nefes alıyorsunuz demektir.
Günde 40-50 defa doğru nefes alma egzersizi yapmak kaygıyı düşürür.

B) Düzenli fizik egzersizi:
Fizik egzersizinin yararları:
- Kas gevşemesi
- Zihinsel gevşeme
- Yapılan işte etkinliğin artması
- Enerjide artış
- Endişelerde azalma
- Daha iyi sağlık
- Duygusal rahatlık
- Kendine güven artışı
Günde 10-20 dakika düzenli egzersiz yapmanın sınavlara hazırlanan gence sağlayacağı yararlardan birincisi kaygıyı azaltması, ikincisi öğrenmede etkinliğin artması.
Gerginliğin damarlarda daralmaya neden olduğu için hücrelere giden kan miktarında azalma olur. Sınav stresini yaşayan gencin durumu budur. Bu da hücrelerin yetersiz beslenmesi demektir. Bu durumda vücutta salgılanan bazı maddeler öğrenmeyi zorlaştırır ve hücrelerin kapasitelerini tam manasıyla kullanamamasına neden olur.
Fizik egzersizi öğrenmeyi kolaylaştırır. Fiziksel egzersizden sonraki rahatlama sırasında salgılanan seratonin adındaki madde öğrenmek için gerekli olan zihinsel ortamın doğmasına neden olur.
Bir fizik egzersizi programı tamamlandığı zaman yorgunluk hissedilmemeli. Zıplayarak yapılan yorucu hareketlerden kaçınılması. Sağa sola eğilme. Öne eğilerek eli yere değdirme, dizleri bükerek yere eğilip hareketler yapın.
C) Düşünce biçimini düzenlemek:
Kaygıyı azaltmak için pratik öneriler:
Sınav için olumlu düşünün. Sınavdan önce zihninizde geçmişteki başarısızlıklarınızı değil başarılarınızı düşünün.
Kendinize güvenin. “Mahvolurum” “hapı yutarım” gibi düşüncelerin problemi çözmeye yararı olmadığını unutmayın.
Sınav bilgilerin ölçülmesidir kişiliğinizin değil.
Yapamayacağım, başaramayacağım şeklindeki düşüncelerden kurtulun. Bu düşünceler sınavı baştan kaybetmenize neden olur.
Daha önceki başarısızlıklar sebeplerini araştırın. Onları telafi edilmesine çalışın. Başka bir deyişle, aynı sebeplerin yeni bir başarısızlığa yol açmasına izin vermeyin.
Kaygının Giderilmesinde Ailenin Rolü

Aile, çocuklarının çalışma isteğini artırmalı; kaygılarını giderici: "Sen bizim evlâdımızsın. Sana olan sevgimiz sınavla ilgili değil. Sınavı kazanamazsan da sen bizim evlâdımızsın ve seni yine seveceğiz. Ama kazanman için de üzerimize düşeni yapacağız. Senin de elinden geleni yapacağına inanıyoruz. Ama elinden geleni yaptıktan sonra da kazanamaman bizce çok doğal." şeklinde telkinlerde bulunmalıdır.
Aileler, çocuklarının zekâlarını sınavla ölçme yanlışlığına düşmemelidir. "Sen akıllıysan bu sınavı kazanırsın. Kazanamazsan aklından şüphe ederiz." gibi yaklaşımlardan uzak durmalıdır.
Aile, çocuklarını başka ailelerin çocuklarıyla kıyaslamamalıdır. "Bak, falanın çocuğu nasıl çalışıyor. Sen niye onun gibi değilsin? Sen niye çalışmıyorsun? Senden ne köy olur, ne kasaba. Sen adam olmazsın. Bu kafayla sen zor kazanırsın!" gibi yaklaşımlar sergilememelidir.
Aileler, çocuklarını kendileriyle ve kardeşleriyle de kıyaslamamalıdır. "Bak ablana, ağabeyine, o bizim yüzümüzü ağarttı. Biz senin gibiyken..."türü karşılaştırmalardan kaçınmalıdır.
Aile:’Bizi mahcup etme mutlaka kazanmalısın.’ türü şartlandırmalardan uzak durmalıdır. ‘Çalış, olmazsa canın sağ olsun.’ demelidir. Kaygının artırılması öğrenme motivasyonunu yükseltmez, tam tersine biyokimyasal düzeyde beyinde öğrenmeyi sağlayan etkenleri ortadan kaldırır.
Aile, çocuğa sağladığı imkanları onun gözüne sokmamalıdır ‘Neyin eksik ? Biz senin gibiyken...’ gibi sözler sarf etmemelidir.
Haftada bir, en az ayda bir mutlaka öğretmenleri ile görüşmeli, kendi üzerlerine düşenler varsa bunları yerine getirmelidir.
Gerek ev işlerinde gerekse dersle ilgili konularda olumsuz sözler söylememidir. Bu yaklaşımlar çocuğun bilinçaltına yerleşir ve kendine olan güvenini sarsar.
Aile çocuğun sorunlarını dinlemeli, çözüm yolu bulmaları için yardımcı olmalı ve konuşmasına fırsat vermelidir.
Aile, Sürekli ‘Çalış!’ demek yerine:’Ne yaptın, nasıl gidiyor, bizlerden bir isteğin var mı?’ tarzında bir yaklaşımı tercih etmelidir.
Aile, Çocuğun yaptıklarını yetersiz görmek yerine; yapılanları takdir etmeli, yapılması gerekenleri ise yeni hedefler olarak önüne koymalıdır.
Aile, başkalarının yanında çocuklarını eleştirmemelidir.
Aile çocuğu eleştirirken yanlış davranışlarını eleştirmeli; asla ve asla toptancı bir yaklaşımla kişiliğini hedef alıcı eleştirilerde bulunmamalıdır.
Aile, gerekirse uzmanlardan yardım almalı, çocuğunu iyi tanımalı ve kapasitesine göre beklentilere girmelidir. Olması gerektiği gibi değil olduğu gibi değerlendirmelidir.
Aile, çocuğun ergenlik döneminde olduğunu unutmamalı, dolayısıyla ona karşı anlayışlı ve hoşgörülü olmalıdır.
Aile kendi sınav heyecanını çocuğa yansıtmamalıdır.
Aile, çocuğa güvenmelidir ki, çocuk ta kendine güvensin
Aile, çocukla ilgili sorunları konuşarak çözmeli; asla şiddete başvurmamalıdır.
Aile, kendi işlerine ayırdığı vakit kadar çocuğa da zaman ayırmalı, ona önem vermelidir.
Aile, bu sınavın sadece bir fırsat olduğunu, bu fırsat kaçarsa hayatta daha başka fırsatların da kendisini beklediğini çocuğa anlatmalıdır.
Ailede demokratik bir ortam olmalıdır. Çocuk, isteklerini çekinmeden ailesine aktarabilmelidir. Böylece kendine güveni daha da artacak ve zorluklara dayanma gücü yükselecektir.
Çocuk sorumluluk duygusunu kazanmalıdır. Kendi kararlarını sorumluluklarına katlanmak şartı ile çocuk vermelidir.
Çocuklarımıza ne söylüyorsak öyle olma ihtimalini arttırıyoruz. Yani ‘bir adama kırk gün deli dersen deli olur.’ sözü yerini buluyor. Dolayısı ile aileler çocuklarını nasıl görmek istiyorlarsa onlara öyle yaklaşmak zorundadırlar.
Aile, yaşantısı ile çocuğa örnek olmalıdır. Aile planlı programlı olursa, öğrenmeyi ve kendini geliştirmeyi önemli görürse çocuğun aileden etkilenmemesi mümkün değildir.
Aile, çocuğun yanlışlarını gündemde tutmak yerine doğrularını görmeli ve takdir etmelidir. İngiltere çağdaş eğitim veren bazı dil okullarında öğrencilerin hataları hemen düzeltilmemektedir. Sebebi de öğrencilerin ‘yanlış yapma endişesi’ ile konuşmamalarıdır.
Aileler kendileri de, sınav sonucu ile ilgili kaygılar yaşayabilir. Bu da öğrenciye yansır. Bu durumda aile de bu tür kaygılardan kendisini kurtarmaya çalışmalıdır.
Çocuk aileyi sevmelidir. Aileyi seven çocuk onun söylediklerine değer verir, ve sözlerini de sever.

MOTİVASYON

Davranışlara yön veren kaynakların neler olduğu hep merak konusu olmuştur. Davranışlarla ilgili sorulabilecek temel sorulardan biri “Niye?” sorusudur. İnsanlar niye davranır?
Bireyi davranmaya yönlendiren güç motivasyondur. Motivasyon bir nedendir, davranışın nedenselliğidir ve davranışın açıklanması anlamına gelir (Lefrançois, 1995). “Motivasyon organizmayı hedefe ulaşmak için davranım yapmaya iten içsel ve dışsal olayların tümüdür” (Erkuş, 1994). “En genel anlamıyla organizmayı belli bir nesne veya duruma ulaşma yönünde eyleme iten itici güç, ruhsal ve fiziksel etkinliği başlatan, sürdüren ve yönlendiren süreçtir” (Budak, 2003). Tanımların içeriğinden ortaya çıkan iki önemli kavram, gelişme ve yönlendirmedir. Bu durum davranışların aynı kalmadığı, yüksek ya da düşük değerde sergilendiği anlamına gelir. Motivasyon bireyi harekete geçiren kaynaktır. Bir sınava çalışmak, ders dinlemek, yaptığı işten doyum almak, ne yapılacağına karar vermek vb durumlar motivasyonla ilişkilidir.
Psikoloji alanında davranışlarının kaynak ve nedenselliğini açıklayan farklı yaklaşımlar geliştirilmiştir. İlk yaklaşımlar insan davranışlarının içgüdüler, dürtüler, ihtiyaçlar tarafından kontrol edildiğini vurgulamıştır. Bu yaklaşımlara göre, davranışın kalıtımsal boyutu ile ilgili olan farklı içgüdü, dürtü ve ihtiyaçlar vardır. İçgüdüler türe özgüdür. Dürtüler biyolojik tabanlıdır. Yemek, içmek ve cinsellik birincil dürtülerdir. Para kazanmak ve statü elde etmek gibi sosyal içerikli davranışlar ikincil dürtülerdir. Birincil dürtüler doyurulmadan ikincil dürtülerin doyurulması söz konusu değildir (Long, 2000). Biyolojik ve sosyal nitelikte iki tür ihtiyaç vardır. Yemek biyolojik, başkalarıyla ilişki kurmak sosyal bir ihtiyaçtır. Bireylerin duygusal ve entelektüel ihtiyaçları da vardır (Bell-Gredler, 1986). İçgüdüler, dürtüler ve ihtiyaçlar erken yaşlardaki davranışları motive eden güçlerdir.
Motivasyon karmaşık bir yapıdır. Bu nedenle motivasyonu sadece doğuştan getirilen eğilimlerle açıklamak güçtür. Motivasyon, sosyal ve kültürel bir ortam içinde ve öğrenme yaşantılarıyla ilişkili şekilde gelişir. Bu nedenle kültürel farklılıkların hatta aynı kültür içindeki değişimlerin de motivasyon üzerinde etkileri var (Cüceloğlu, 1992). Öğrenme yaşantıları yanında, farklı kişilik özellikleri, çevresel etkenler, önceki yaşantılar, benlik kavramı, fiziksel iyi olma durumları da motivasyonla ilişkilidir (Barrett, Patock-Peckham, Hutchinson ve Nagoshi, 2005).
Bireylerin davranışlarına yön veren motivasyon öğrenme yaşantılarını da önemli düzeyde etkilemektedir. Motivasyon, öğrenme isteği ve başarı performansı arasında güçlü bir ilişki vardır. Bu nedenle öğrencilerin okula uyum sağlaması, öğrenmeye dönük amaçlar belirlemesi ve olumlu yönde davranışlar geliştirmesi gibi konular üzerinde dururken, motivasyon kavramının dikkate alınması gerekir.
Motivasyon kapsamlı ve karmaşık bir konudur. Spor ve yönetim gibi pek çok alanla ilişkilendirilmiştir. Bu kitapta, eğitim psikolojisi kapsamında, öğrenme süreci ile sınırlandırılmıştır. Bu bölümü okuyanların içsel ve dışsal motivasyon kaynakları, motivasyon ve kişilik özellikleri arasındaki ilişkiler, öğrenme süreci ve öğrenci motivasyonu, motivasyon ve bireysel farklılıklar ve motivasyonu geliştirme süreci hakkında bilgiler kazanması amaçlanmaktadır. Bu konuyla aynı zamanda, motivasyonun öğrenme süreci içindeki önemi konusunda, öğretmen adaylarının bilgi ve beceri kazanması hedeflenmektedir.
İçsel ve Dışsal Motivasyon
Araştırmacılar insan davranışlarını yönlendiren motivasyon kaynaklarını dışsal (intrinsic) ve içsel (extrinsic) olmak üzere ikiye ayırırlar.
Dışsal Motivasyon
Davranışın nedenselliği bireyin dışında, çevredeyse bu dışsal motivasyon olur. Verilen ödül ve cezalar, cesaretlendirme, sosyal destek dışsal motivasyon kaynaklarıdır. Özellikle edimsel koşullanma kuramında vurgulanan pekiştireçler bu kapsamdadır.
Anaokulu öğrencisi Ali’ye takılan yıldız, ilkokul öğrencisi Canan’ın defterine atılan imzalar ve lise öğrencisi Gökmen’in gideceği tatil birer dışsal motivasyon kaynağıdır.
İçsel Motivasyon
Davranışın nedenselliği içseldir. İçsel motivasyon bireylerin ihtiyaçlarından kaynaklanır (Wu, 2003). İlgi, yetenek ve merak bu kaynakların en önemlileridir. Yüksek düzeydeki içsel motivasyon başarıyla doğrudan orantılıdır (Lin, McKeachie, Kim, 2003).
Dışarıdan hiçbir ödül almayacak olan lise öğrencisi Mehmet’i yüksek not almaya yönlendiren süreç onun içsel motivasyonudur.
Tutum ve değerler gibi bazı kişisel özellikler ile içsel motivasyon arasında ilişki vardır. Bu ilişki zaman içerisinde farklılaşabilmektedir. Zamana dayalı yapılan incelemede kişisel özelliklerin içsel motivasyon üzerindeki etkilerinin azaldığı ya da arttığı görülmüştür (Schwartz, Waterman, 2006).

Dışsal Etkiler Ödüller Cezalar Sosyal Destekler

İçsel ve dışsal motivasyon arasındaki temel farklılık, davranış nedenselliğinin odağıyla (locus of causality) ilişkilidir. Temel soru, bu odağın içsel ya da dışsal mı olduğudur. İçsel motivasyonda kontrol bireyin kendisinde, dışsal motivasyonda ise çevrededir. Okulda her iki motivasyon kaynağı da önemlidir. Öğrenim kademesine ve gelişime bağlı olarak bunların etkisi artar ya da azalır. İdeal olan öğrencilerin içsel olarak motive olmasıdır. Araştırmalar, içsel motivasyonu yüksek olanların, diğerlerine oranla daha başarılı olduklarını ortaya çıkarmıştır (Eggen, Kauchak, 1997). Dışsal motivasyonun içsel motivasyona katkı sağlaması beklenir (Moore, 2001). Her öğrenci içsel olarak motive edilemediği için dışsal motivasyon kaynaklarının da etkili şekilde kullanılması gerekir (Örlich, Harder, Callahan, Gibson, 2001). Bu durum özellikle öğrenme sürecinin ilk yılları için geçerli olabilir. Ancak dışsal kaynaklar birey tarafından kendi davranışlarını kontrol eden birer araç olarak algılanırsa, motivasyonu azalır (James, 2005).

- İçsel Etkiler İhtiyaçlar Tutumlar Öz-Saygı Merak

Motivasyon

Şekil 16.1: İçsel ve Dışsal Motivasyon Kaynakları Arasındaki İlişki
Motivasyon ve Kişisel Faktörler
Yukarıda kısaca açıklanan bilişsel, insancıl ve sosyal-bilişsel kuramlar motivasyon ile Kişisel özellikler arasındaki ilişkiye vurgu yapmaktadır. Bu başlık altında, uyarılmışlık, ihtiyaçlar, inançlar, amaçlar ve öz düzenleme sistemi olarak tanımlanan kişisel özelliklerle motivasyon arasındaki ilişkiler açıklanmaya çalışılmaktadır.
Motivasyon ve Uyarılma
Yüksek düzeydeki motivasyonla ilişkili olan uyarılmışlık, çevreye dönük fiziksel ve psikolojik bir tepkidir. Fiziksel olarak kalp çarpıntısı, titreme, kan basıncının artması, psikolojik olarak kaygı şeklinde gözlenir. Yaşanan kaygının motivasyon ve performansla karmaşık bir ilişki vardır. Düşük düzeydeki hazırlık, yapılacak olan etkinliğin sonucuna yüklenen anlam ve etkili olmayan stratejileri kullanma, kaygı arttırıcı nedenlerdir (Eggen, Kauchak, 1997). Yüksek düzeyde kaygılı öğrenciler başarısızlık beklentisi içindedir. Öğrenme onlar için tehdit edici bir nitelik taşır. Bu öğrencilerin yeterliklerine ilişkin güvenleri düşüktür (Moore, 2001). Yüksek düzeydeki kaygı kısa süreli bellek kapasitesinin bir kısmını meşgul eder. Bu durum algılama ve hatırlamayı olumsuz yönde etkiler (Cüceloğlu, 2006). Buna karşılık uygun düzeydeki kaygının öğrenme ve başarıya olumlu katkıları vardır. Girmiş oldukları sınavlarda, bazı öğrencilerin soruyu bir kez bazılarının ise birden çok kez okumaları kaygıyla ilişkilidir. Kaygılı öğrenciler öğrenme kapasiteleri düştüğü için, birkaç kez okumak zorunda kalmakta, bu durum da başarı performanslarını olumsuz yönde etkilemektedir.
Motivasyon ve İhtiyaçlar
İhtiyaç, amaçlanan bir gerçek durumun veya bir şeyin, eksik ya da yetersiz olmasıyla ilgi bir kavramdır (Eggen ve Kauchak, 1997). İhtiyaçlar bazen basit ve açıkken bazen karmaşık olabilmektedir. Örneğin yemek ve içmek ----olojik nitelikte açık ve gerçek ihtiyaçlardır. Ancak bunlara duygusal ve bilişsel ihtiyaçlar da eklenince karmaşık bir yapı ortaya çıkmaktadır. İhtiyaçların karşılanması ile bireyin motive olması arasında ilişki vardır. Bu bölümde insan ihtiyaçlarının karmaşık yapısını ve motivasyonla ilişkilerini açıklayan Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi kuramı üzerinde durulmaktadır.
Maslow insancıl psikolojinin öncülerindendir. Kuramında insan ihtiyaçlarını hiyerarşik bir yapıda incelemiştir. Bu yapıda ihtiyaçları iki temel kategoriye ayırmıştır. Bunlardan ilki fiz yolojik ve güvenlik ihtiyaçlarını kapsayan temel ihtiyaçlar, ikincisi ise tam birey olmayı ve. kendini gerçekleştirmeyi kapsayan gelişme ihtiyaçlarıdır.
Şekil 16.2: Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi
----olojik İhtiyaçlar. Oksijen, su, yemek, dinlenmek gibi, yaşam boyu devam eden ihtiyaçlardır. Bu ihtiyaçlar karşılığında birey diğer ihtiyaçlarını karşılamak için motive olur.
Güvenlik İhtiyacı. Tehlike alarak algılanan fiziksel ve duygusal durumlardan kaçmayı ifade eder.
Sevme Sevilme Ait Olma İhtiyacı. İlişkilerdeki duygusal ihtiyaçtır. Bir bütünün parçası olma, aileye, eşe, bir topluluğa ait olma ihtiyaçlarıdır. Aidiyet duygusunun gelişmediği durumlarda yalnızlık ve yalıtılmışlık ortaya çıkar.
Saygı İhtiyacı. Bireyin kendini eşsiz ve değerli hissetme ihtiyacıdır. Saygı güven, güç ve yaratıcılığa bağlı Eggen, P. , Kauchak, D. (1997) olarak gelişir. Bu ihtiyaç uygun düzeyde karşılanmazsa başarısızlık ve yetersizlik duygusu ortaya çıkar.
Bilme ve Anlama İhtiyacı. Merak, keşfetme ve bilgiye ulaşma ihtiyacıdır.
Estetik İhtiyacı. Güzellik duygusu ve sevgiyi kullanma ihtiyacıdır.
Kendini Gerçekleştirme (KG) İhtiyacı. Tam işlevsel, yaratıcı birey olma, ve güvenli olma ihtiyacıdır.
Temel ihtiyaçlar karşılanmadan gelişme ihtiyaçları karşılanamaz. Bir aşamadaki ihtiyaç karşılandıktan sonra, birey bir üst düzeydeki ihtiyacı karşılamaya motive olur. Gelişme ihtiyaçları yaşantılara dayalı olarak karşılanır. Yaşantıların olumlu olması, bireyi kendini gerçekleştirme düzeyine ulaştırır. Kendini gerçekleştirme eğilimi, insan türünün kalıtımsal bir eğilimidir. Her birey kendini gerçekleştirme çabası içindedir. Kendini gerçekleştirme doğuştan gelen bir eğilim olmakla birlikte, sosyal yaşantılardan etkilenir (Klasumeier, 1985).
Kendini Gerçekleştirenler

Gerçeği doğru algılar.
Doğal ve içtendir.
Yaratıcıdır.
Eksiklik ve yeterliklerinin farkındadır.
Yakın ve anlamlı ilişkiler kurabilme becerisine sahiptir.
Özerktir.
Problem çözme becerisine sahiptir.
Demokratik bir anlayışa sahiptir.
Kendini ve diğerlerini olduğu gibi kabul eder.
Espriyi kullanma becerisine sahiptir.

Öğrenme Süreci ve Öğrenci Motivasyonunu Geliştirme

Daha önceki tartışmalarda, öğrenme odaklı motivasyonun performans odaklı olandan daha etkili olduğu vurgulanmıştı. Öğrenme odaklı süreç, motivasyonun geliştirilmesi için üç unsura vurgu yapar. 1) Sınıf yapısı-atmosferi, 2) Öğretmen özellikleri, 3) Öğretim süreci ile ilgili değişkenler62. Aşağıda kısaca bu unsurlar ele alınmaktadır.

Sınıf Yapısı-Atmosferi

Sınıf atmosferi öğrenci başarısı üzerinde etkilidir. Öğrenciler, kabul edici, güven verici, ihtiyaçları karşılayan, işbirliğine dayalı, sosyal desteğin ortaya çıktığı bir ortamda motive olup, başarı elde ederler. Bu nedenle başarı ve motivasyon için her öğrenme ortamının uygun olduğu söylenemez. Bazı disiplin ortamlarında uygulanan motivasyon etkinlikleri başarıya, bazılarında ise başarısızlığa yol açmaktadır. (Bren, Lindsay, 2002).

Sınıf atmosferi fiziksel ve sosyal yönlerden etkileyici olmalıdır. Sınıfın rengi, ışığı, kullanılan panolar fiziksel yönlerdir. Bunun yanında sınıfta kurulan sosyal ilişkiler, öğrencinin yaşadığı aidiyet duyguları, sınıf yaşantılarını paylaşma düzeyi ve genel olarak monotonluktan uzak bir sınıf ortamı öğrenci motivasyonunu attırır.

Öğretmen Özellikleri

Öğrenme sürecinin öğrenme ya da performans odaklı olup olmayacağı öğretmen tutumlarına bağlıdır. Öğretmenler öğrenci motivasyonunu geliştirmede model olurlar. Öğretmenlerin istekli ve coşkulu olmaları öğrenci motivasyonunu artırır. Öğretmenler öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayıcı zengin bir öğrenme ortamı oluştururlarsa, öğrencilerinin motivasyonu gelişir. Ancak bunu yaparken daha önce de belirtildiği gibi öğrencilerinin ihtiyaçlar hiyerarşisini dikkate elmaları ve özellikle psikolojik ihtiyaçlarını karşılamaya dönük bir çaba içinde olmaları gerekir.

Öğrencilerinin motivasyonunu geliştirmek için öğretmenlerin yapabilecekleri işlemler kısaca şu şekilde sıralanabilir.

- 1. Öğrencileriyle eşit düzeyde iletişime girmek.
  2. Sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerini etkili şekilde kullanmak.
  3. Öğrencilerin dikkatini çekmek.
  4. İsimleriyle seslenmek.
  5. Öğrencilerin sınırlarına saygı göstermek.
  6. Öğrencilerin duygularının farkına varmak.

Öğretmenler öğrencilerinin özerkliğini desteklemelidir. Bu şekşlde davranan öğretmenler, öğrencilerini kontrol eden öğretmenlere oranla, öğrencilerini daha kolay motive ederler. Öğrencilerini destekleyen öğretmenler, öğrencilerini dinlerler, özerk çalışma saatleri düzenlerler, onlara konuşma fırsatı verirler, yorum yapma ve soru sormalarına imkan sağlarlar (Reeve, Jang, 2006). Öğretmenlerin beklentileri ile öğrencilerinin yeteneklerini algılama arasında, özellikle beklentiler olumlu olduğunda, anlamlı ilişki vardır. Bu ilişki özerkliğin desteklendiği ve motivasyonel atmosferin yüksek olduğu ortamlarda daha güçlü olur (Trouilloud, Sarrazin, Bressoux ve Bois, 2006). Bu süreçte, daha çok dikkat göstermek,eleştiriyi az, taktir etmeyi çok kullanmak ve akademik performanslarını desteklemek öğrencilerin beklentileri arasında yer alır (lonk,2000).

Öğrenim Süreci ile İlgili Değişkenler

Etkili bir öğrenme sürecinde içsel ve dışsal motivasyon kaynakları birlikte kullanılır (Moore, 2001). Ancak öğrenim sürecinin ilk basamaklarında daha çok dışsal, sonrakilerde ise içsel motivasyon kaynaklarından yararlanılır (Sarı, 2002). Sınıf yönetmeni öğretmen merkezli olursa, dışsal motivasyon kaynakları daha etkili hale gelir (Kızıltepe, 2004). Yapılan araştırmalar içsel motivasyon, sınıf düzeyi ve başarı performansı arasında doğrusal ilişki olduğunu ortaya çıkarmıştır (Lepper, Henderlonk Iyengar, 2005). Yüksek düzeyde uyumlu bir motivasyona sahip olan öğrencilerin genel ve ailevi memnuniyeti ve öz saygıları yüksektir. Bu öğrencilerin kişiler arası ilişkileri doyumlu, aidiyet duyguları ve başarı düzeyleri yüksek, depresyon, sosyal kaygı ve stres düzeyleri düşüktür (Gilman ve Anderman, 2006).

Yapılan araştırmalar içsel ve dışsal motivasyon kaynaklarını sekizinci sınıftan onuncu sınıfa gelinceye kadar azaldığını göstermiştir (Otis, Grouzet ve Pelletier, 2005). İçsel ve dışsal motivasyon düzeyleri düşük olan öğrencilerin okula uyumu ve başarısı da azalır (Spinath, Spinath, Harlar ve Plomin, 2006). Motivasyonla ilişkili olan kavramlardan biri de değerlendirme sürecindeki geri dönütlerdir. Geri dönütler olumlu olursa bu durum da öğrenci motivasyonunu anlamlı düzeyde etkiler (Nichols, 1999).

Farklı öğrenme süreçleri ile motivasyon arasında ilişki vardır. Bu kapsamda öğrenme süreciyle ilgili üç tür amaç yapısından söz edilebilir (Dembo, 1988).

İşbirlikçi, olumlu bir ilişkiyi, güveni, kabulü, paylaşmayı ve yardımı vurgular.

Yarışmacı, güvenin ve kabulün az olduğu, başkalarını engellemeye ya da geçmeye dönük süreçtir.

Bireyselleştirilmiş, arkadaştan çok öğretmen etkilerine açık yapıdır.

Bu amaçlar farklı öğrenme süreçlerinde, farklı düzeyde motivasyona yol açar. Ancak, güven, işbirliği, kabul ve paylaşmayı ön plana çıkaran işbirlikçi amaç yapısının daha üst düzeyde bir motivasyon ortaya çıkardığı söylenebilir (Dembo, 1988).

Etkili bir öğrenme süreci öğrenme odaklı olmalıdır. Bu süreç öğrencinin içsel kaynaklarına önem verirken, performans odaklı süreç dışsal kaynaklara ve ödüllere önem verir. Yapılan bazı araştırmalara göre (Cameron, Pierce, Banko ve Gear, 2005) öğrenme ya da sınav sırasında kullanılan başarıya dayalı ödüllerde öğrencinin içsel motivasyonunu arttırır. Kendi yeteneklerini algılama ve içsel yüklemeler, içsel motivasyonun gelişimini etki eden temel değişkenlerdir. Bu çerçeveden bakıldığında ödül sadece dışsal motivasyonun değil, aynı zamanda içsel motivasyonun gelişimine de katkı sağlar. Tablo 16.2’de öğrenme ve performans odaklı öğrenme sürecine ilişkin bilgiler özetlenmektedir.

Tablo 16.2: Sınıftaki Öğrenme Odaklı ve Performans Odaklı Öğrenmenin Karşılaştırılması

Öğrenme Odaklı Performans Odaklı Başarının tanımlanması
Ortaya konan çabanın nedenleri
Memnuniyetin temelleri

Değerlendirme kriterleri

Hataların yorumlanması

Beceri kavramı
Gelişme, ilerleme, uzmanlaşma Yeni şeyler öğrenmek

İlerleme, mücadele etme, uzmanlaşma

Gelişme sürecini değerlendirme
Bilgi kazanma ve öğrenme sürecinin bir parçası olarak algılama
Çabalara dayalı olarak artma
Yüksek başarı, diğerleriyle karşılaştırılan performans Yüksek başarı elde etmek, becerilerini sergilemek
Diğerlerinden daha iyi yapma, düşük çabayla başarı elde etme
Sosyal karşılaştırmalar

Başarısızlık ve beceri eksikliği

Çabalara dayalı olarak artma

Kaynak: (Egen ve Kauchak,1997).

Öğrenci Motivasyonunu Geliştirme

Bireyler okula başlamadan önce de öğrenme yaşantıları içindedirler. Okul dışındaki bu yaşantılar çocuklar için daha etkili olabilir. Çünkü çocuklar kendileri için anlamlı ve yararlı olduğuna inandıkları bilgileri öğrenmeye daha çok motive olurlar. Okul dışındaki öğrenmeler formal değildir ve daha çok dışsal pekiştireçlerle desteklenir çocuklar okul dışındaki yaşantıları daha kolay kavramsallaştırır. Ancak okuldaki yaşantıları kavramsallaştırmak son derece güçtür. Çünkü bu yaşantılar gerçek olay ya da süreçlerden bağımsız şekilde gerçekleşmektedir (Long, 2000).

Bu nedenle okuldaki yaşantıların özel ve bilinçli bir sürece dayalı olarak sürdürülmesi gerekir. Bu süreçte öğrenci davranışlarını etkileyen üç unsur dikkate alınmalıdır. Bunlar, roller,uyma ve öğretmen otoritesine itaattir. Tüm öğrencilerin rollerini uygun şekilde sergilemelerini, uyma davranışını göstermeleri ya da öğretmen otoritesine itaat etmeleri söz konusu değildir. Bu sürecin sağlıklı şekilde işleyebilmesi için uygun bir sınıf atmosferinin oluşturulması gerekir. Klausmeier (1985) uygun bir sınıf yönetiminin ilkelerini şu şekilde sıralamıştır.

- 1. Öğrenme oryantasyonlu bir sınıf ortamı oluşturmak.
  2. Konuları ilginç hale getirmek.
  3. Her öğrencinin amaç belirlemesine yardım etmek.
  4. Öğrenmeye ilişkin sorumluluklarını almaları için öğrencilere yardım etmek.
  5. Gerektiğinde geri dönüt vererek dışsal kontrol mekanizmasını kullanmak.
  6. Öğrencilerin içsel motivasyon kaynaklarını ve ihtiyaçlarını dikkate almak.

Öğrencilerin sınıf ve öğrenme ortamındaki motivasyonu erken yaşlardan itibaren geliştirilmeye çalışılır. Bu yaşlar ilkokul ve okul öncesi döneme kadar uzanır. Daha önceki tartışmalardan çıkan sonuçlar dikkate alındığında, bu dönemlerden itibaren çocukların daha çok içsel motivasyonlarını geliştirmeye dönük bir çabanın ortaya konması gerektiği anlaşılır. Sınıf ortamında bu dönemlerdeki çocukların içsel motivasyonlarını geliştirmek için on ilkenin dikkate alınması gerekir (Carlton ve Winsler, 1998).

- 1. Öğrencilerin sorumluluk kazanacağı bir çevre oluşturmak.
  2. Tutarlılığı desteklemek.
  3. Yakın ilişkiler geliştirmek.
  4. Etkili bir motivasyon rol modeli olmak.
  5. Sorumluluk vermek.
  6. Dikkatini yoğunlaştırmasına yardım etmek.
  7. Cesaretlendirmek.
  8. Problem çözme becerisini arttırmak.
  9. Ödül kullanmak.
  10. Kendisini değerlendirmesine imkan vermek.

Öğrenme sürecinde öğrencilerin ilgi merakları üzerinde inşa edilen içsel motivasyonun geliştirilmesi üzerinde durulmalıdır. İçsel motivasyonun geliştirilmesi için yapılabilecek olan etkinlikler yukarıda sıralanmıştır. Bu durum dışsal motivasyon kaynaklarının hiç kullanılmaması gerektiği anlamına gelmez. Öğretmenler dışsal motivasyon kaynaklarını ‘’sıklıkla’’ kullanmaktan kaçınmalıdır. Dışsal motivasyon kaynakları öğrencinin kişisel özerkliğini ve kontrolünü düşük olarak algıladığı durumlarda kullanılmalıdır (Arends, 2004)

Tablo 16.3: Sınıfta Öğrencileri Motive Etme

Sınıf Uygulaması: Öğrencileri Motive Etme Merak Öğrencilerin merakını uyandırmak için, bir problemi ele almak, çatışma üzerinde durmak, kaynaklara dikkat çekmek ya da ön test uygulaması yapmak. Dikkat Derse hikaye, olay ya da farklı bir uygulamayla başlamak, dikkati sürekli tutmak için farklı etkinlikler sergilemek. İstek Düzeyi Öğrencilerin farklı etkinlikler yapmalarını desteklemek, bağımsız çalışma programları oluşturmak, ulaşılabilir amaçlar belirlemek. Başarı Motivasyonu Öğrencilerle konuşmak, yüksek motivasyona sahip (kendini gerçekleştirmiş) bireyler hakkında bilgiler okumak, yüksek motivasyona sahip öğrencilerle aynı ortamda bulunmalarını sağlamak, başarılarının farkına varmalarını sağlamak. Pekiştirme Ödül vermek ve cesaretlendirmek, not ve puan gibi şeylerden çok olumlu geri bildirimler vermek, mümkün olduğunca olumlu yorumlamalar yapmak. Sınıfta Yarışı Azaltmak Bazı öğrencilerin yalıtılmışlık duygusu yaşamamaları için sosyal karşılaştırma yapmaktan kaçınmak, yarışmayı kişinin kendi gelişimi içinde yapmak, yarışmadan kendileri için yeni hedefler seçmelerine imkan sağlamak için yararlanmak. Yapabilirlik İnançlarını Arttırmak Öğrencilere başarılarıyla ilgili geri dönütler vermek, kendileriyle ilgili olumsuz inançlarını değiştirmek. Kaygıyı Azaltmak Öğrenmeyi ve sınav başarısını olumsuz yönde etkileyen kaygıyı azaltmak. İhtiyaçları Karşılamaya Destek Vermek Bireysel ve sosyal ve akademik ihtiyaçları karşılamalarına yardım etmek, beceri geliştirmelerini sağlamak, ilgilerini arttırmak.
Öğrenci Gelişimini Desteklemek Aktivite seçimlerine, görev almalarına ve çalışma isteklerine imkan vermek.

Kaynak: (Dembo, 1988).
Öğrenci motivasyonunu geliştirme sürecinde, sınıf atmosferiyle ilgili temel gerekliliklerin, güveni ve olumlu beklentileri inşa etme sürecinin, öğrencilerin algılama biçimlerinin ve öğrenci sorumlulukları üzerinde durmak gerekir. Woolfolk (1998) bu dört aşamanın içeriğinde yer alması gereken etkinlikleri tablo 16.4’de görüldüğü şekilde özetlemiştir (woolfolk, 1998).

Tablo 16.4: Öğrenme Sürecinde Motivasyonu Destekleme Etkinlikleri

Temel Gereklilikler

Örgütlenmiş bir öğrenme ortamı hazırlama
Destekleyici öğretmen tutumları sergileme
Çok zor olmayan cesaretlendirici etkinlikler yaptırma
Yapmaya değer görevler belirleme

Güven ve Olumlu Beklentileri İnşa Etme

Öğrencilerin bulunduğu düzeyi belirleyerek çalışmaya bu düzeyden başlama ve ilerleme
Öğrencilerin hazır bulunuşukluklarını dikkate alma
Öğrenme amaçlarını, açık, somut ve yakın gelecekte ulaşılabilir şekilde belirleme
Uzun süreli amaçlar için alt amaçlar belirleme
Öğrenciyi diğerleriyle karşılaştırmaktan çok kendi gelişimi içinde karşılaştırmalar yapma
Öğrenciye akademik performansıyla ilgili durumunun değişebileceği bilgisini verme, onunla iletişime geçme
Etkili problem çözme konusunda model olma

Öğrenmeye İlişkin Değeri Algılama

Öğrenme yaşantılarıyla öğrenci ihtiyaçları arasında bağ kurma
Sınıf etkinliklerini öğrenci ilgilerine uygun hale getirme
Merak uyandırma, öğrenmeyi eğlenceli hale getirme
Şu andaki öğrenme yaşantıları ile yaşamın sonraki dönemlerindeki yaşantılar arasındaki ilişkiyi açıklama
Yenilik ve farklılıklardan yararlanma
Gerektiğinde ödül ve teşvikler kullanma

Görevlerine Odaklanmaları İçin Öğrencilere Yardım Etme

Sorumluluk almaları için öğrencilere sıklıkla fırsat verme
Öğrencilerin ortaya ürün koymalarına fırsat verme
Notlardan konuşmaktan ve diğerleriyle karşılaştırma yapmaktan kaçınma
Ödev yapmanın anlamsızlığını ortadan kaldırma ve anlamlı hale getirme
Öğrenme sürecinde öğrencilere motivasyon modeli olma
Öğrencilere özel öğrenme yöntemleri öğretme

Benzer Konular
Konu	Konuyu Başlatan	Forum	Cevaplar	Son Mesaj
Sınav Kaygısı Olan Çocuklar için Ne Yapabilirsiniz?	Tanem	Eğitim	1	03 Kasım 2022 23:04
Sınav Kaygısı Nedir? Sınav Kaygısı Belirtileri ve Ebeveynler için Yardımcı Öneriler	Tanem	Sınavlar ve Hazırlık	0	20 Ekim 2022 14:46
Sınav kaygısı için psikiyatristin verdiği ilaçları kullandı, yoğun bakımda	AttackMan	Haber Arşivi	3	29 Ocak 2018 11:46
Motivasyon Nedir - Motivasyon Hakkında Bilgi	PySSyCaT	Sağlık Köşesi	0	25 Ekim 2014 22:27
Sınav Kaygısı	Liaaa	Ruh Sağlığı	0	28 Şubat 2012 17:24

Konuyu Toplam 1 Üye okuyor. (0 Kayıtlı üye ve 1 Misafir)

Etiketlenen Kullanıcılar
Etiketlemek istediğiniz kullanıcılar arasına virgül koyunuz. Örnek: nokta,sukunet,NucLear

5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu gereğince sitemizde telif hakkı bulunan mp3,video v.b. eserlerin paylaşımı yasaktır. Yasal işlem olması halinde paylaşan kişi yada kişilerin bilgileri gerekli kuruma verilecektir.